«Психолого – педагогические основы формирования самооценки
младших школьников».
ВВЕДЕНИЕ
Важнейшая цель
современного образования и одна из приоритетных задач общества и государства –
воспитание нравственного, ответственного, инициативного и компетентного
гражданина России. В этой связи процесс образования должен пониматься не только
как процесс усвоения системы знаний, умений и компетенций, но и как процесс
развития личности, принятия духовно – нравственных, социальных, семейных и
других ценностей. (Фундаментальное ядро
содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – М.:
Просвещение, 2009. – 59 с. – (Стандарты второго поколения)).
Именно
развитие личности и является одной из ключевых задач современного образования.
Определение в качестве
содержательно-сущностного смысла становления личности в онтогенезе ее
социального содержания (самосознания, самоутверждения, самоопределения во всех
их компонентах, которые не только реально определяют состояние
формально-фактической взрослости, адекватного принятия растущего человека в Мир
взрослых, при оценке его возможностей «быть взрослым», но определяют и особую
«самость» ребенка как представителя социального мира), которое раскрывается в
процессе социализации — индивидуализации. Таким образом, мы видим явное
противоречие в отношениях «ребенок — общество». Данное противоречие определило
актуальность проблемы: социального развития ребенка и уровень осознания им себя
в действительной связи с обществом.
Все вышеизложенное обусловило
актуальность и выбор темы данной
работы: «Психолого – педагогические основы формирования самооценки младших
школьников».
Цель
работы — выявить психолого – педагогические основы формирования самооценки у
школьников в начальной школе.
Объект исследования — процесс формирования
самооценки у младших школьников.
Предмет
исследования — психолого – педагогические основы формирования самооценки у
младших школьников.
Гипотеза
исследования — формирование самооценки у младших школьников будет эффективной
при условиях:
· формирование самооценки у младших
школьников необходимо осуществлять как в формах урочной, так и во внеурочной
деятельности;
· формирование
самооценки в учебной деятельности младших школьников возможно при использовании
таких методов и приемов, как: эмоционально – вербальная оценка; прием
«прогностическая оценка»; самооценка и взаимооценка учащихся; метод проектов; введение
различных форм поощрений; система внеурочных образовательных событий.
В соответствии с целью, предметом и
гипотезой определены задачи
исследования:
1.
Определить понятие самооценки;
2.
Описать возрастные особенности
самооценки младших школьников;
3.
Изучить
особенности формирования самооценки школьников в начальной школе;
4.
Определить педагогические пути повышения эффективности формирования
самооценки у младших школьников в различных формах образовательного процесса;
5.
Опытным путем проверить эффективность подобранных методов и приемов.
Для осуществления цели работы и решения
поставленных задач нами были использованы следующие методы:
· метод анализа
психологической и педагогической литературы;
· методы исследования
реального педагогического процесса: наблюдение, анкетирование.
Опытно – практическая работа проходила
во 2 «Б» классе МБОУ СОШ №137 с октября 2011 г.по май 2013г.
Логика изменений, происходящих в
современном российском обществе, выдвигает на первый план требование готовить подрастающее
поколение не только к успешному усвоению и воспроизводству унаследованных от
прошлого ценностей и навыков, но, главное, к самостоятельной творческой
активности, постановке и решению новых задач, которых не было и не могло быть в
опыте прошлых поколений. В этой связи становится актуальным поиск таких
подходов к организации учебно – воспитательного процесса в школе, который
обеспечивал бы целостное формирование личности школьника, развитие его
индивидуальности.
При этом младший школьный возраст
является одним из наиболее ответственных возрастных этапов на пути формирования
целостной личности учащегося. Основные достижения этого возраста обусловлены
ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для
последующих лет обучения.
Среди условий, обеспечивающих
эффективное личностное развитие младшего школьника, его высокую учебную
успешность, в психолого - педагогической литературе отмечается формирование у
учащихся начальных классов навыка самооценки. (Р.Я. Бернс, Б.Г. Ананьев, Ш.А.
Амонашвили, Д. Б. Эльконин и др.).
Практика свидетельствует, что на
сегодняшний день эффективность формирования самооценки в учебной деятельности
младших школьников остается достаточно низкой. Об этом наглядно говорит большое
количество слабоуспевающих и неорганизованных учеников, переходящих в среднюю
школу, хотя к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться,
уметь учиться и верить в свои силы.
Исходя из сказанного, можно
сделать вывод, что проблема формирования самооценки у учащихся начальных
классов является весьма актуальной и значимой для педагогики.
Главная
задача оценки – определить характер личностных усилий учащихся; установить
глубину и объем индивидуальных знаний; стимулировать мотивационно -
эмоциональную сферу ученика, сравнивающего себя с некоторым эталоном школьника,
с достижениями других учащихся, с самим собой. (Царегородцева, Е. А. Оценочная деятельность педагога [Текст]: учебное
пособие / Е. А. Царегородцева; Урал. гос. пед. ун- т. - Екатеринбург, 2009. -
145 с.)
Таким образом, можно установить, что оценка
учителя может оказать существенное влияние на формирование самооценки учащихся
и на развитие личности в целом.
Теперь рассмотрим понятие
самооценки и выясним, каковы же ее функции и особенности ее формирования у
детей младшего школьного возраста.
Самооценка — компонент
самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих
способностей, нравственных качеств и поступков. ( Реан А. А. Психологический атлас человека / под ред. А.
А. Реана. — СПб.: Прайм — еврознак, 2006.)
Самооценка относится к центральным
образованиям личности, ее ядру, в значительной степени определяя социальную
адаптацию личности, и является регулятором ее поведения и деятельности.
Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного
взаимодействия.
Адекватная самооценка — позволяет субъекту отнестись к себе
критически, правильно соотнести свои силы с задачами разной трудности и с
требованиями окружающих.
Негативная самооценка — низкий уровень самоуважения, ощущения
собственной ценности, формирует негативное отношение к своей личности.
Самооценка — одна из составляющих
Я-концепции человека, она связана с отношением к себе или отдельным своим
качествам, это аффективная оценка представления человека о самом себе. Она
может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа-Я
могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или
осуждением. Предметом самооценки и определенного самовосприятия может, в
частности, стать тело человека, его способности, его социальные отношения и
множество других личностных проявлений. Структура самооценки представлена двумя
компонентами — когнитивным и эмоциональным.
Первый отражает знания человека о себе, второй — его отношение к себе.
В процессе оценивания себя эти компоненты функционируют в неразрывном единстве:
ни тот ни другой не может быть представлен в чистом виде. Знания о себе человек
приобретает в социальных контактах, и они неизбежно обрастают эмоциями, сила и
напряженность которых зависит от значимости для личности оцениваемого
содержания.
Когнитивный
компонент самооценки — комплекс убеждений о себе, которые могут быть как обоснованными, так и
необоснованными. Показатели когнитивного компонента самооценки: мера
реалистичности, способ ориентации при обосновании самооценки, разнообразие и
широта самооценочных суждений, форма (проблематичная или категоричная)
выражения суждений о себе.
Эмоциональный
компонент самооценки — эмоциональное отношение к этому
комплексу убеждений (оценочные характеристики составляющих когнитивной
самооценки и связанные с ними переживания), сила и напряженность которого
зависит от значимости для личности оцениваемого содержания.
Качественное своеобразие
когнитивного и эмоционального компонентов придает их единству внутренне
дифференцированный характер, определяющий особенности развития каждого из них.
А. А. Реан выделил три уровня
сформированности когнитивного компонента у младших школьников.
1-й уровень. «Наиболее»
высокий уровень характеризуется реалистичной самооценкой ребенка:
преимущественная ориентация ребенка при обосновании самооценки на знание своих
особенностей; наличие способности ребенка к обобщению ситуаций, в которых
реализуются оцениваемые качества; каузальная атрибуция за счет внутренних
условий; глубокое и разностороннее содержание самооценочных суждений и
употребление их преимущественно в проблематичных формах.
2-й уровень. Среднему уровню
свойственны: непоследовательные проявления реалистичных самооценок; ориентация
ребенка при обосновании самооценки в основном на мнения окружающих, на анализ
конкретных фактов и ситуаций самооценивания, каузальная атрибуция за счет
внешних условий; наличие самооценочных суждений сравнительно узкого содержания
и их реализация, как в проблематичных, так и в категоричных формах.
3-й уровень. Низкий
уровень отличают: преимущественная неадекватность самооценки ребенка;
обоснование ее эмоциональными предпочтениями (захотелось), отсутствие
подтверждения самооценки анализом реальных фактов, каузальная атрибуция за счет
субъективно неуправляемых условий, неглубокое содержание самооценочных суждений
и употребление их преимущественно в категоричных формах.
Наиболее отчетливо во взаимодействии когнитивного и
эмоционального компонентов самооценки ребенка прослеживаются следующие
тенденции:
· наиболее высокий уровень развития
когнитивного компонента соотносится либо с адекватно высокой, либо с явно
заниженной самооценкой, то есть с выраженной неудовлетворенностью ребенка
собой, отражающей его рефлексивно-критическое отношение к себе;
· высокий уровень развития
когнитивного компонента как бы задает полярную меру удовлетворенности ребенка
собой, в основе которой лежит либо уверенно-адекватное, либо
повышенно-критичное отношение ребенка к себе;
·
более низкие уровни сформированности когнитивного
компонента менее жестко связаны с мерой удовлетворенности ребенка собой.
Таким образом, выделив в структуре самооценки несколько уровней, мы можем сделать вывод о том, что формирование
самооценки у младших школьников имеет свои особенности.
Современная практика школьного обучения до недавнего
времени часто ограничивалась лишь
формированием у человека знаний, навыков и умений, не придавая большого
значения более глубоким личностным образованиям, тем аспектам личности
человека, с которыми связано развитие его когнитивных способностей, к числу
которых относится и самооценка. Между тем позитивная Я-концепция, основы которой были заложены еще в дошкольном
возрасте, оказывает непосредственное влияние на успешность обучения ребенка в
школе. С другой же стороны, сам учебный процесс воздействует на школьника,
играя тем самым заметную роль в формировании личности в целом и самооценки в
частности. Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше
адаптироваться в новой среде и преодолевать трудности, связанные с процессом
обучения, ему необходимо иметь положительное представление о себе. От характера
личных представлений ребенка о себе самом зависит большая или меньшая
уверенность его в своих силах, осознание результата как успеха или неуспеха,
соответственное отношение к допущенным ошибкам, выбор той задачи, которая по
степени ее трудности является посильной ребенку. Таким образом, ряд важнейших
моментов учебной деятельности, в которых выражаются уже не умственные
способности школьника сами по себе, а личностный фактор, влияющий на весь
образовательный процесс,— все это в значительной степени определяется тем
представлением ребенка о себе и своих возможностях, которое сложилось у него
под воздействием многочисленных факторов, о которых речь шла чуть выше. Так,
дети с отрицательной самооценкой склонны чуть ли не в каждом деле видеть
непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, они хуже
приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с
напряжением. Представления о своей ценности,
складывающиеся у ребенка еще до поступления в школу, вызывают у него целый ряд
ожиданий, связанных с учебой и школой. Они либо способствуют движению ребенка
вперед к успеху, либо не дают ему возможности успешно продвигаться в учебной
деятельности. Учитель, не наносящий вреда самооценке ребенка, прививающий ему
ощущение собственной ценности, может помочь ребенку сформировать положительные
представления о самом себе. А относительно высокая и устойчивая самооценка,
гармоничная по своему строению, будет способствовать благополучному и успешному
развитию полноценной во всех отношениях личности.
Таким образом, самооценка ребенка
является динамичным образованием, связанным с его ценностными ориентациями и
степенью сформированности и реалистичности его Я-образа.
Главной ценностью в системе образования является успеваемость ребенка. Все,
что делает школьник изо дня в день, оценивается сквозь призму успешности
решения им учебных задач.
То, что ребенок осознает в
процессе обучения как успех или неуспех в собственной школьной деятельности, в
организации педагогического процесса представлено в виде учета успеваемости или
неуспеваемости школьника. В результате Я-концепция ребенка оказывается
пронизанной ценностями и стандартами, связанными с учебными достижениями.
Но самооценка ученика и уровень его
притязаний на оценку складываются не только после того, как он оценен
официально, в фиксированной ведомости, но и задолго до этого. Ученик и учитель
ежечасно и ежеминутно связаны в единой оценочной системе: ученик постоянно
подвергается сильному психологическому воздействию со стороны педагога в виде
его отдельных замечаний и суждений, оценивающих те или иные отдельные знания,
навыки и поступки ребенка.
Б. Г. Ананьев выделяет три основных
уровня влияния самооценки на успеваемость школьника:
· Первый уровень характеризуется
высокой успешностью ребенка по всем предметам.
· Второй уровень включает основную
массу школьников, выполняющих учебные задания удовлетворительно.
· Третий уровень составляют
школьники, не выполняющие учебных заданий, неуспевающие по ряду предметов.
По традиции большинства школ дети
наделяются одобрением и поощрением учителей преимущественно за учебную
деятельность. И подобное распределение успеваемости учащихся ограничивает
большую часть ребят в учительских одобрениях, ибо количество детей с высокой
успеваемостью по всем предметам крайне мало.
Практически в любой учебной ситуации
имеется элемент оценки, которой ребенок подвергается со стороны учителей,
сверстников, родителей, а нередко и он сам оценивает свою деятельность. Каждый
школьник обычно твердо знает относительную ценность своих знаний, поскольку в
школе преобладают оценочные суждения сопоставительного характера. Повторяющиеся
на протяжении многих лет как положительные, так и отрицательные оценки не могут
не оказать существенного, принципиального влияния на самооценку ребенка.
Систематические положительные
подкрепления учебной деятельности школьника, свидетельствующие о его
достижениях, не являются гарантией позитивности его самооценки,
но значительно повышают
вероятность такого результата. С другой стороны, если в учебных ситуациях
школьник будет получать преимущественно отрицательный опыт, то вполне возможно,
что у него сформируется не только негативное представление о себе как об
учащемся, но и негативная общая самооценка.
Взаимовлияние самооценки и успеваемости имеет
определенные возрастные различия, так особенностью детей младшего школьного
возраста (которая роднит их с дошкольниками и еще больше усиливается с
поступлением ребенка в школу), является их безграничное доверие ко взрослым,
главным образом учителям, подчинение и подражание им. Эти внешние влияния
авторитетного взрослого на ребенка очень существенны вплоть до подросткового
возраста.
Дети этого возраста полностью
признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимая его оценки.
Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном повторяет то,
что о нем говорит взрослый. Таким образом, самооценка ребенка в этом возрасте
непосредственно зависит от характера оценок, которые он получает от учителя в
процессе различных видов деятельности.
Культивированию низкой самооценки у неуспевающих школьников
способствуют также еще более низкие, чем оценки учителя, сооценки учеников по
классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы
их деятельности и личность в целом.
В системе традиционного школьного обучения главным, если
не единственным основанием при определении способностей школьников являются
вербальные проявления интеллекта. Учителя, как правило, не стремятся к тому,
чтобы дети использовали и ценили другие проявления своих способностей. Все
остальные навыки и способности ребенка не выдерживают такой конкуренции и
оказываются вытесненными в этой системе ценностей. Поэтому многие дети, не
обладающие высокими данными в плане вербального интеллекта, ощущают, что они
вообще ни к чему не способны, а это ощущение фактически обрекает их на неудачу
в процессе всей учебной деятельности и крайне негативно влияет на формирование
образа-Я ребенка и его отношения к себе.
Кроме того, в традиционной школьной
практике успеваемость стала предметом конкурентной борьбы детей, и при этом
страх ребенка потерпеть в ней поражение используется педагогами как основное
средство учебной мотивации.
Тем самым очевиден вывод, что в самой
системе образования заложено формирование потенциально заниженной и
односторонне ориентированной самооценки ребенка. Поэтому нет ничего
удивительного, что средняя самооценка школьника в интервале от 2-го до 7-го
класса медленно и неуклонно снижается.
Успеваемость становится для большинства
детей важнейшим критерием для формирования их самооценки. И поскольку оценка,
высказанная другими, имеет тенденцию превращаться в самооценку, неуспевающие
школьники, как правило, ощущают свою некомпетентность и неполноценность.
Мир ребенка от 6 до 11 лет —
это в основном мир школы, а стоящие перед ним задачи являются по большей части
учебными. В этой сфере жизни ребенка значительное место занимают контроль и
оценка, осуществляемые значимыми другими. Таким образом, можно констатировать
неизбежное превращение уровня успеваемости ребенка — как ценности в системе
обучения — в личную ценность или критерий самоудовлетворения школьника.
Результаты исследований различных ученых
(Г. А. Цукерман, А. И. Липкина) показали:
· Существует значимая положительная
взаимосвязь между самооценкой своих способностей школьниками и их
успеваемостью.
· Во время школьного обучения
появляется и с возрастом увеличивается разрыв в самовосприятии между
отличниками и неуспевающими, причем у последних - оно значительно менее
адекватно.
· Не только учебные достижения
оказывают влияние на самооценку, но и самооценка является важным условием
высокой успеваемости ребенка.
· Нарушение адекватной самооценки у
ребенка приводит к тому, что он боится проявлять свои достижения в процессе
учебной деятельности, заранее ожидая неудачу.
В младшем школьном возрасте формирование
основных качеств личности и психических процессов происходит в рамках учебной
деятельности по самоизменению ребенка. Поэтому закономерно стремление учителя
начальных классов к культивированию у детей способности к самостоятельной организации
и оценке своей деятельности, прежде всего, учебной.
Анализ педагогической литературы и
практического опыта учителей позволил выделить разнообразные педагогические
приемы и средства осуществления оценивания, которые применялись при работе в
данном классе:
•организацию заданий, упражнений предполагающих действие
по образцу, что учит детей видеть результат и оценивать его: «прочитай, как я»,
«посмотри и напиши так же», «повтори за мной»;
•осуществление работы детей в группах с 1-го класса. В
малой группе ученики оценивают свою работу сначала по образцу, по плану,
используют карточку-информатор (карточку-алгоритм, схему).;
•необходимо в классе ввести «закон оценивания»: сначала
отмечать положительное («Мне понравилось...», «Меня порадовало...», «Я рад...»)
и лишь потом высказывать пожелания, замечания в доброжелательной форме («Мне бы
хотелось...», «А лучше сделать так...», «Попробуй еще раз...», «Повтори за
мной...»)»;
•введение заданий, не требующих оценки со стороны: они
сами демонстрируют ученику уровень его достижений;
•кроме словесной оценки применение при проверке работ
графической печати; геометрических фигур, которые надо дорисовать; знак «03»:
«Тебе нужна помощь (учителя, родителей, товарищей)!»; индивидуальный разговор
«по секрету»;
•эмоциональная и содержательная педагогическая поддержка - «правила
безопасного оценивания» (не скупиться на похвалу, хвалить исполнителя, не
критиковать исполнение, формулировать словесную оценку успеха: «Молодец!»,
«Умница!», «Мне нравится твоя работа!», «Отлично!»,
«Ты пишешь лучше
меня!», «Тебя приятно было
слушать!», «У тебя все получится!», «Оказывается, ты можешь писать красиво!», а
также улыбка; кивок головой; доброжелательная интонация - все это стимулирует
деятельность учащихся. Кроме того, важно ставить перед ребенком только
конкретные цели, не ставить перед первоклассником несколько целей одновременно
и т.д.);
•предоставление возможности выбора на оценку выносить
учащимся только то, что он считает для себя готовым для публичной оценки
(принцип «ситуации успеха»).
•организация публичной демонстрации своих успехов и
достижений. Это является наиболее позитивной формой оценки, соответствующей
возрастным психологическим особенностям младших школьников и служит
немаловажным моментом в создании ситуации успеха при формировании их оценочной
деятельности;
•презентации, выставки всех продуктов учебной работы школьников, из разных
образовательных результатов (предметных, учебных, творческих, личностных и
др.);
•представление детских работ придает работе новый статус
- значимость в классе. Поэтому обсуждение детьми работ позволяет выделить
существенное, интересное, ценное в каждой работе;
•самооценка ученика должна предшествовать оценке учителя.
Учитель либо с ней соглашается, либо вносит коррективы. Отметки учеников
первоначально делаются карандашом, затем выделяются ярким цветом (особенно
успешные).
•осуществление развернутой словесной оценки учителя, иногда в письменной
форме для родителей (раз в четверть - письмо родителям о том, каковы достижения
и где следует постараться еще);
•организация индивидуальных бесед с родителями по
динамике образовательных результатов детей и др.;
Оценивать
следует не только знания, умения и навыки учащегося. Оценка творчества и
инициативы, личностных результатов во всех сферах школьной жизни должна быть
оформлена столь же весомо, как и оценка предметной стороны обучения.
Особую роль в формировании самооценки младших школьников
играют оценочные высказывания. В образовательном процессе в адрес школьников
формулируются разнообразные педагогические оценочные высказывания. Одни
оценочные высказывания, констатируют ("Хорошо сделал, молодец",
"Решил задание не совсем удачно"), другие мотивируют ("Правильно
сделал, потому что внимательно слушал меня"), третьи стимулируют ("В
следующий раз постараешься, и у тебя обязательно получится").
(Само)оценка нужна не сама по
себе, она является средством принятия решения: «Мне надо тренироваться» или «Я
это умею достаточно хорошо, можно больше
не упражняться». Если ученик, оценив свою работу, способен составить
самостоятельную программу подготовки к аналогичной работе, то задачу воспитания
оценочной самостоятельности младших школьников (в сфере навыков) можно считать
решенной.
АНАЛИТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
Наша работа посвящена изучению проблемы формирования
самооценки младших школьников. Перед началом проведения исследования мы
предположили, что использование различных методов и приемов в разных формах
образовательного процесса будет способствовать формированию и развитию
адекватной самооценке учащихся. Для подтверждения гипотезы был проведен
эксперимент: на уроках и во внеурочной деятельности детям предлагались задания
и создавались условия, способствующие формированию самооценки. Опытно – практическая работа
проходила во 2 «Б» классе МБОУ СОШ №137 г. Екатеринбурга пос. Шабровский. В
данном классе обучается 13 человек.
Обучение ведется по программе «Перспектива»
Общая успеваемость в классе на начало
эксперимента была средняя – 5 человек закончили 1 четверть на 4 и 5 (38%), 8
учащихся имели 3-ки. В конце 2 года обучения успеваемость в классе установилась
достаточно высокая, 1 – учащийся учится на отлично (7%), 6 – учеников на 4 и 5
(46%) итого 54%, хотя есть дети, у которых наблюдаются трудности в учебной деятельности
(1 человек – 7%). Он имеет недостатки внимания, в течение урока ему необходима
дополнительная помощь учителя.
На начальном этапе с учащимися 2 «Б» класса
была проведено педагогическое наблюдение на основании опросника Г. В. Репкиной, Е. В. Заика «Уровни
сформированности самооценки учащихся». Ими выделяется шесть уровней
сформированности действия оценки как компонента учебной деятельности:
Таблица
1
Уровни
развития самооценки
|
Уровни
|
Показатели
|
Поведенческие индикаторы
|
|
1
|
2
|
3
|
|
1.Отсутствие оценки
|
Ученик не умеет, не пытается и не
испытывает потребности в оценке своих действий — ни самостоятельной, ни по
просьбе учителя.
|
Всецело полагается на отметку учителя,
воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не
воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно
решения поставленной задачи.
|
|
2.Неадекватная
ретроспективная оценка
|
Ученик не умеет, не пытается
оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки
своих действий, ориентирован на отметки учителя.
|
Пытаясь по просьбе учителя оценить свои
действия, ориентируется не на содержание, а на внешние особенности решения
задачи.
|
|
3.Адекватная
ретроспективная оценка
|
Умеет
самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность
или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия.
|
Критически
относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед
решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия
других учеников.
|
|
4.Неадекватная
прогностическая оценка
|
Приступая
к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее
решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли он ее или нет, а
не возможность изменения известных ему способов действия.
|
Свободно
и аргументированно оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои
возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь
внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения
задачи.
|
|
5.Потенциально
адекватная прогностическая оценка
|
Приступая
к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее
решении, учитывая изменения известных ему способов действий.
|
Может
с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую
перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает
это неуверенно, с трудом.
|
|
6.Актуально
адекватная прогностическая оценка
|
Приступая
к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее
решении,учитывая изменения известных способов действия.
|
Самостоятельно
обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания
усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения.
|
Педагогическое наблюдение проводилось на основании опросника Г.В. Репкиной
и Е.В. Заики который предназначен для определения уровня сформированности
действия оценки учащихся. Критериями наблюдения служили следующие
параметры:
· Как ученик обосновывает правильность выполнения заданий, решения задач,
если не допускает ошибок?
а) не обосновывает
б) ссылается на
свои отметки, слова учителя
в) ссылается на
образец, правило, схему
г) выделяет
содержательную связь между условиями (особенностями задачи и своими
действиями).
· Как относится ученик к критике своих действий, решений,
знаний со стороны учителя (учеников)?
а) безразлично
б) эмоционально, но без попыток учета степени справедливости критики
в) стремится разобраться в основании критики.
· Может ли оценить свои возможности решать новую (еще
не разобранную с учителем) задачу?
а) нет (или учитывает лишь случайные признаки задачи)
б) оценивает, ссылаясь на свои удачи (неудачи) в прошлом опыте
в) ссылается на известное правило (сходных по типу задач)
г) может, если с помощью учителя увидит возможность перестройки известного ему
способа
д) может самостоятельно (учитывая все условия задачи и своих действий).
По итогам наблюдения была составлена сводная
таблица 2 и получены следующие результаты:
Таблица 2
|
ФИО
|
Уровни развития самооценки
|
Затруднения при
выполнении действия оценки
|
|
Мурзаков Иван
|
2
|
Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает
потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на
отметки учителя.
|
|
Дель Дмитрий
|
3
|
Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать
правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия.
|
|
Неупокева Екатерина
|
2
|
Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает
потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на
отметки учителя.
|
|
Набиуллин Данил
|
2
|
Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает
потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на
отметки учителя.
|
|
Кивилева Виктория
|
3
|
Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать
правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия.
|
|
Попова Екатерина
|
3
|
Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать
правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия.
|
|
Водышева Мария
|
3
|
Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать
правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия.
|
|
Лукин Даниил
|
4
|
Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности
относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли
он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия.
|
|
Вшивцев Юрий
|
2
|
Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает
потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на
отметки учителя.
|
|
Уймина Елизавета
|
2
|
Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает
потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на
отметки учителя.
|
|
Чабанов Виктор
|
2
|
Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает
потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на
отметки учителя.
|
|
Чернышев Антон
|
3
|
Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать
правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия.
|
|
Щеткин Максим
|
1
|
Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих
действий — ни самостоятельной, ни по просьбе учителя.
|
Проанализировав результаты диагностики учащихся начальной школы, мною было
выявлено, что в начале 2 класса:
7 % учащихся
класса соответствовали первому уровню.
47% учащихся
соответствовал второму уровню. Контроль и оценка выполняется неустойчиво и
неосознанно;
39% учащихся
соответствовали третьему уровню. В его основе лежала неосознаваемая или плохо
осознаваемая учеником схема действия, которая зафиксировалась в его
непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же
задания;
7% учащихся
соответствовали четвертому уровню. В процессе выполнения заданий ученик
ориентировался на хорошо осознанное и усвоенное им правило;
0% учащихся
соответствовали пятому уровню.
С целью определения, умеют ли учащиеся оценивать свою учебную деятельность,
им было предложено заполнить анкету:
Анкета
1.Если ты без ошибок выполнил задание,
решил задачу, то сможешь ли ты объяснить, почему так получилось?
А) не могу
Б) могу, так как хорошо учусь (учитель
меня хвалит)
В) могу, так как делаю по образцу
(схеме, правилу)
Г) могу объяснить особенности задачи и
свои действия.
2. Как ты относишься к тому, что учитель
(одноклассник) критикует твои действия, решения, знания?
А) безразлично
Б) эмоционально, не учитываю степень
справедливости критики
В) пытаюсь разобраться в основании
критики.
3. Представь себе ситуацию: тебе предлагают решить новую,
еще не разобранную с учителем задачу. Можешь ли ты оценить свои возможности в
решении задачи (справлюсь / не справлюсь)?
А) нет
Б) могу, так как в прошлом у меня были удачи (неудачи)
В) могу, так как знаю необходимое правило (умею решать
похожие задачи)
Г) могу, если учитель подскажет уже известный способ
действия и как его можно преобразовать
Д) могу попробовать решить задачу самостоятельно.
Анализ заполненных анкет позволил определить:
1.
Степень осознания учеником значения и необходимости оценки своих действий;
2.
Что преимущественно выступает в качестве объекта оценки (результат
деятельности или ее процесс);
3.
Соотношение оценки в ситуации, требующей целенаправленности его проявления,
и в случаях, когда задача оценивания не ставится.
На основе проведенного анализа по указанным направлениям
была составлена таблица 3.
Уровни сформированности
самооценки у обучающихся
Таблица 3
|
Оценка/ Дети
|
Степень осознания
|
Объект оценки
|
Проявление оценки
|
||||
|
высокая
|
средняя
|
низкая
|
Результат деятельности д
|
Процесс деятельности
|
отсутствует
|
присутствует
|
|
|
Мурзаков Иван
|
|
|
+
|
|
+
|
+
|
|
|
Дель Дмитрий
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
Неупокева Екатерина
|
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
Набиуллин Данил
|
|
+
|
|
|
+
|
|
+
|
|
Кивилева Виктория
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
Попова Екатерина
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
Водышева Мария
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
Лукин Даниил
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
Вшивцев Юрий
|
|
|
+
|
+
|
|
|
+
|
|
Уймина Елизавета
|
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
|
Чабанов Виктор
|
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
|
Чернышев Антон
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
Щеткин Максим
|
|
|
+
|
|
+
|
|
+
|
Проанализировав данные таблицы, можно сделать вывод, что
у учащихся 2 «Б» класса навык самооценки развит слабо. По уровню
сформированности навыка класс можно разделить на 2 группы:
· Учащиеся, у которых навык
самооценки проявляется только в случае, если ставит такую задачу – 7 человек
(54%)
· Учащиеся, у которых самооценка
развита незначительно – 6 человек (46%)
На основе теоретического изучения исследований
по проблеме формирования самооценки младших школьников были подобраны методы и
приемы, которые были включены в учебно – воспитательный процесс. Они
использовались как на различных уроках (уроки русского языка, математики, литературного
чтения, окружающего мира, технологии, изобразительного искусства), так и во
внеклассной работе.
Методы и приемы включались в уроки ежедневно. Занятия до и после уроков,
направленные на развитие самооценки, позволяли расширить время воздействия на
учащихся.
Основными методами и приемами, которые использовались во время проведения
опытно – практической работы были:
· Эмоционально – вербальная оценка
· Прием «прогностическая оценка»
· Самооценка и взаимооценка учащихся
· Метод проектов
· Введение различных форм поощрений
· Система внеурочных образовательных событий.
Работа по
формированию самооценки младших школьников в урочной деятельности:
Учащимся для осознания самой цели самооценки постоянно нужно внешнее
оценивание, поэтому в начале работы с учащимися превалировали оценка учителя, а
также взаимооценка по продукту и взаимооценка по процессу.
На уроках русского языка и математики, литературного чтения и окружающего
мира использовались следующие приемы и методы, направленные на формирование
самооценки: организация заданий, упражнений предполагающих действие по образцу;
введение условных обозначений (Нужна помощь!); предоставление возможности
выбора на оценку выносить учащимися только то, что он считает для себя готовым
для публичной оценки (принцип «ситуации успеха»); эмоциональная и
содержательная педагогическая поддержка – «правила безопасного оценивания»;
метод взаимооценки, проектная деятельность.
Организация заданий, упражнений предполагающих действие по образцу учит
детей видеть результат и оценивать его: «прочитай, как я», «посмотри и напиши
так же», «повтори за мной», «как ты считаешь, у тебя получилось прочитать так
же выразительно, как у меня?».
Введение условного обозначения «!» (Нужна помощь!) особенно широко
использовалось на уроках русского языка и математики, в случае, если у ребенка
возникали затруднения при изучении материала (особенно при выполнении домашних
заданий), разрешалось на полях в тетради ставить условный знак, затем учащемуся
оказывалась помощь (чаще всего товарищей и учителя).
Предоставление возможности выбора на оценку выносить учащимися только то,
что он считает для себя готовым для публичной оценки (принцип «ситуации
успеха»), подобные ситуации чаще всего возникают на уроках литературного чтения,
русского языка и окружающего мира – это рассказ или отзыв о понравившемся
произведении, о любимом животном, презентация своего сочинения и др. творческих
работ, который обычно сопровождается
красочным комментарием, и ребенок
чувствует себя «на высоте». Дети с удовольствием принимали в них участие,
проявляли активность.
Одним из методов, способствующих стремлению учащихся к самооценке, мы
выбрали метод взаимооценки. Проверяя работу своего соседа по парте или другого
одноклассника, ребенок чувствует определенную ответственность, выполняя
проверку с большим вниманием. Учащиеся всегда стремятся быть похожими на
взрослых (страсть к взрослению по Ш. А. Амонашвили), быть субъектами учебной
деятельности, поэтому взаимопроверка и взаимооценка мотивирует ребенка на
контроль высокого уровня. Важным
моментом являлось то, что работы друг друга дети проверяли простым карандашом,
а учитель традиционно использовала красный цвет. Получив тетради после проверки
учителя, проверяющий смотрел, совпадают ли результаты его проверки с
результатами проверки учителя. Также детям предлагалось оценивать устные ответы
других учащихся, давать им развернутую характеристику.
Немаловажное место в процессе становления личности занимает эмоциональная и
содержательная педагогическая поддержка – «правила безопасного оценивания» (не
скупиться на похвалу, хвалить исполнителя, не критиковать исполнение,
формулировать словесную оценку успеха: «Молодец!», «Умница!», «Мне нравится
твоя работа!», «Отлично!», «Ты пишешь лучше меня!», «Тебя приятно было
слушать!», «У тебя все получится!», «Оказывается, ты можешь писать красиво!», а
также улыбка; кивок головой; доброжелательная интонация – все это стимулирует
деятельность учащихся). Оценочные высказывания носили только рестриктивный и
конструктивный тип, т.к. они направлены на обеспечение эмоционального благополучия ребенка,
поэтому, именно эмоционально – вербальной оценке отводится значительная
роль в урочной и внеурочной деятельности учащихся начальной школы.
Определенное место в учебной
деятельности было отведено проектной деятельности – творческим работам,
связанным с планированием, достижением и описанием определенного результата.
Данный метод был ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную и парную.
На уроках изобразительного искусства и технологии применялись несколько отличающиеся
от предыдущих методы, приемы и формы взаимодействий. Так как эти предметы
связаны с творчеством ребенка, то целесообразно было организовать место для
презентации детских работ, где каждый желающий мог выставить свою работу на
всеобщее обозрение, дать необходимый комментарий по поводу своей работы. Так же
потренировавшись в каком – либо задании, учащийся мог выполнить его перед всем
классом, при этом рассказать о том, как он это делал, проводился «мастер –
класс» отдельными учащимися (по желанию). Такая публичная демонстрация своих
успехов и достижений является наиболее позитивной формой оценки,
соответствующей возрастным психологическим особенностям младших
школьников.
Формирование самооценки младших школьников во внеурочное время.
Немаловажное место в процессе становления личности занимает работа по
формированию самооценки у младших школьников в процессе внеурочной
деятельности.
Во внеурочное время был проведен цикл внеклассных занятий с использованием
игр, для достижения нужного нам результата были введены различные формы
поощрений результатов поведения и деятельности школьников (звания,
благодарности, дипломы), направленные на формирование самооценки. Учитывая возраст
учеников, можно с уверенностью говорить о том, что разнообразные формы поощрений
всегда будут являться мотивационным средством. Исходя из этих соображений, мы
для достижения поставленной цели использовали серию предметных игр и провели
конкурс на знание русского языка. Во внеурочной деятельности оценивались не
только (и не столько) знания, умения и навыки, а в первую очередь, проводилась
оценка творчества и инициативы. В итоге каждый учащий после каждого занятия был
поощрен, чем значительно поднял свою самооценку.
Вся проведенная работа была направлена на формирование самооценки у
учащихся 2 «Б» класса, как одного из важнейших элементов учебной деятельности,
которая является ведущей в младшем школьном возрасте.
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ПРОВЕДЕННОЙ РАБОТЫ ПО
ФОРМИРОВАНИЮ САМООЦЕНКИ
После проведения опытно – практической работы по развитию навыка самооценки
было вновь проведено педагогическое наблюдение, описанное выше.
Таблица 4 Данные об уровне самооценки на основании опросника Г.В. Репкиной
и Е.В. Заики.
Таблица 4
|
ФИО
|
Уровни развития самооценки
|
Затруднения при
выполнении действия оценки
|
|
Мурзаков Иван
|
2
|
Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает
потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на
отметки учителя.
|
|
Дель Дмитрий
|
4
|
Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности
относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли
он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия.
|
|
Неупокева Екатерина
|
2
|
Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает
потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на
отметки учителя.
|
|
Набиуллин Данил
|
3
|
Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать
правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия.
|
|
Кивилева Виктория
|
4
|
Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности
относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли
он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия.
|
|
Попова Екатерина
|
3
|
Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать
правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия.
|
|
Водышева Мария
|
4
|
Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности
относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли
он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия.
|
|
Лукин Даниил
|
4
|
Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности
относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли
он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия.
|
|
Вшивцев Юрий
|
3
|
Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать
правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия.
|
|
Уймина Елизавета
|
2
|
Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает
потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на
отметки учителя.
|
|
Чабанов Виктор
|
3
|
Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность
или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия.
|
|
Чернышев Антон
|
3
|
Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать
правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия.
|
|
Щеткин Максим
|
2
|
Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает
потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на
отметки учителя.
|
В конце 2 класса, некоторые
учащиеся перешли на более высокий уровень:
2 уровень: 31%.
3 уровень: 38%.
4 уровень: 31%.
5 уровень: 0%.
6 уровень: 0%.
Проанализировав результаты диагностики учащихся младших классов, мною было
выявлено, что 31% учащихся контроль и оценка выполняется неустойчиво и
неосознанно;
38% учащихся соответствовали третьему уровню. В его основе лежала
неосознаваемая или плохо осознаваемая учеником схема действия, которая
зафиксировалась в его непроизвольной памяти за счет многократного выполнения
одного и того же задания;
31% учащихся соответствовали четвертому уровню. В процессе выполнения
заданий ученик ориентировался на хорошо осознанное и усвоенное им правило;
0% учащихся соответствовали пятому уровню.
Однако следует учитывать, что в «чистом виде» уровни встречаются крайне
редко.
В результате мы можем сделать вывод о том, что: у
отдельных учащихся была выявлена положительная динамика и переход с низкого
уровня на более высокий, но также имеются отдельные ученики, уровень которых
остался без изменений.
Таблица 5 Уровни сформированности навыка самооценки у
обучающихся
Таблица 5
|
Оценка/ Дети
|
Степень осознания
|
Объект оценки
|
Проявление оценки
|
||||
|
высокая
|
средняя
|
низкая
|
Результат деятельности д
|
Процесс деятельности
|
отсутствует
|
присутствует
|
|
|
Мурзаков Иван
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
Дель Дмитрий
|
+
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
Неупокева Екатерина
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
Набиуллин Данил
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
Кивилева Виктория
|
+
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
Попова Екатерина
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
Водышева Мария
|
+
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
Лукин Даниил
|
+
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
Вшивцев Юрий
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
Уймина Елизавета
|
|
+
|
|
|
+
|
|
+
|
|
Чабанов Виктор
|
|
+
|
|
|
+
|
|
+
|
|
Чернышев Антон
|
|
+
|
|
+
|
|
|
+
|
|
Щеткин Максим
|
|
|
+
|
|
+
|
+
|
|
Проанализировав данные полученной таблицы, можно сделать
следующий вывод:
· Учащиеся, у которых навык
самооценки проявляется только в случае, если ставит такую задачу – 2 человека
(15%)
· Учащиеся, у которых самооценка
развита незначительно – 7 человек (54%)
· Учащиеся, у которых самооценка
сформирована в достаточной степени – 4 человека (31%).
После проведения повторного наблюдения
можно заметить положительную динамику формирования навыка самооценки в
результате использования методов и приемов на каждом уроке, а также во внеурочное
время.
Полученные результаты доказывают
правильность выдвинутой ранее гипотезы:
1.
формирование самооценки у младших школьников необходимо осуществлять как в формах
урочной, так и во внеурочной деятельности;
2.
формирование самооценки в учебной деятельности младших школьников
возможно при использовании таких методов и приемов, как: эмоционально – вербальная оценка; прием
«прогностическая оценка»; самооценка и взаимооценка учащихся; метод проектов;
введение различных форм поощрений; система внеурочных образовательных событий.
Исходя из этого, целесообразно на
различных этапах обучения проводить своевременную диагностику младших
школьников, с целью выявления и своевременной коррекции имеющихся проблем.
После проведения
педагогического наблюдения, мы определили уровень сформированности самооценки. До
начала проведения опытно – практической работы общая успеваемость в классе
была невысокая – на начальном этапе
обучения 1 класс (20 учащихся) можно было разделить на 3 уровня: высокий – 4
учащихся (20%); средний – 7 (35%); низкий уровень – 9 человек (45%) (из них 7
(35%) учеников было переведено в коррекционный класс). В начале 2 класса 5
человек из 13 закончили четверть на 4 и 5 (38%). В конце 2 года обучения
успеваемость в классе повысилась: 1 –
учащийся учится на отлично (7%), 6 – учеников на 4 и 5 (46%) итого 54%.
Все это говорит о том, что мы правильно наметили цели и методы нашей
деятельности и верно построили опытно – практическую работу: обучение
самооценке должно найти место в урочной и во вне урочной деятельности, что
будет сообщать процессу обучения высокую эффективность, делать его осознанным,
прочным и безошибочным.
Комментариев нет:
Отправить комментарий